教学目标,是自主游戏的“枷锁”还是“阶梯”? 试想两种实践场景:第一种教师只负责投放丰富的材料,让孩子完全自由游戏,在过程中依靠教师的观察力和专业判断随机介入、评估;第二种教师则根据幼儿发展阶段特点,设定清晰的教育目标,围绕目标精心准备环境和材料,然后在同样尊重儿童自主性的前提下开展游戏。 表面看,第一种方式似乎更符合"纯粹自主游戏"的理想。然而深入实践会发现,这种方式对教师专业能力要求极高,且教育效果存在很大随机性。教师的偶然发现、即兴介入难以系统支持儿童发展,而反思环节更可能因缺乏参照标准变成教师的主观臆测。 相较之下,第二种模式通过三个关键环节提升了教育有效性: 首先,游戏目标的设定为活动赋予了教育灵魂。比如以"发展精细动作"为目标,教师会有意识投放不同孔径的串珠、大小不一的螺母玩具以及其他相关联的辅助和拓展材料,这些材料自然蕴含发展梯度。幼儿在自主探索中既可以选择简单的操作建立信心,又能挑战复杂任务获得发展。 其次,环境创设成为隐形的教师。当教师基于目标设计空间布局和材料投放,环境本身就具有了教育引导功能。精心设置的手工区、充满挑战的建构角,无不在向儿童发出探索的邀请。低结构材料和高结构材料的组合投放,空间的开放性保证了儿童的创造自由,而材料的梯度设计又暗含了发展的方向。 最重要的是,目标为教师观察提供了专业框架。有了预定目标,教师在观察中能够更有重点地关注儿童在特定方面的发展迹象,避免了观察的随意性和主观性。同时,这种有目的的观察并不意味着忽视其他生成价值,相反,它使教师既能聚焦核心发展领域,又能敏锐捕捉幼儿自主游戏中的创造性火花。#幼师 #幼儿园 #幼儿园自主游戏 #自主游戏
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